James–Lange
- Суть: эмоция есть восприятие телесных изменений: стимул → физиологическая реакция → субъективное чувство.
- Как объясняет реакцию на экзамен: при мысли о предстоящем экзамене запускаются вегетативные реакции (сердцебиение, потливость), и учащийся интерпретирует эти телесные сигналы как страх/тревогу.
- Последствия для вмешательств: если уменьшить или изменить телесные реакции — изменится и чувство. Практики: дыхательные упражнения, прогрессивная мышечная релаксация, HRV‑биофидбек, физические упражнения перед экзаменом. Эти методы ориентированы на снижение физиологической активации.
Cannon–Bard
- Суть: стимул одновременно вызывает центральную эмоциональную реакцию и физиологическую активацию через нервные центры (например, таламус); физиология не полностью определяет чувство.
- Как объясняет реакцию на экзамен: при угрозе (экзамен) мозг одновременно генерирует чувство тревоги и телесные симптомы; изменение только физиологии может не устранить субъективный страх, потому что центральная интерпретация остаётся.
- Последствия для вмешательств: нужны меры, влияющие на центральную обработку и контекст — информирование, подготовка, изменение самой ситуации, психологическая поддержка. Техники релаксации полезны, но недостаточны; важны когнитивные и организационные меры.
Когнитивные теории (включая двухфакторную Шахтера–Сингера и теорию оценки Лазаруса)
- Суть: эмоция определяется когнитивной оценкой ситуации (оценка значимости, контроль, источники арousal). Двухфакторная: физиология + интерпретация = эмоция; Лазарус: первичная/вторичная оценка определяют реакцию.
- Как объясняют реакцию на экзамен: важно, как ученик оценивает экзамен (угроза vs вызов, мои ресурсы, значение результата). Физиологическая активация при неясной интерпретации усиливает тревогу; при интерпретации как «волнение/вызов» та же активация может восприниматься как полезная.
- Последствия для вмешательств: фокус на изменении оценок — тренировка переоценки (cognitive reappraisal), стресс‑инокуляция, развитие навыков решения задач и контроля (time‑management, стратегия подготовки), обучение мета‑когнитивным техникам и навыкам эмоциональной регуляции. Также полезны инструкции переводить «тревогу» в «волнение».
Практические выводы для школьных антистресс‑программ
- Комбинированный подход оптимален: физиологические (дыхание, релаксация, физактивность) + когнитивные (КБТ‑упражнения, переоценка, стресс‑инокуляция) + организационные меры (модель экзамена, репетиции, уменьшение неопределённости, поддержка учителей).
- Конкретные элементы программы:
- Краткие дыхательные и релаксационные практики перед/во время экзамена.
- Тренинги когнитивной переоценки: как воспринимать волнение как ресурс.
- Стресс‑инокуляция: отработка экзаменационных ситуаций, нормализация ошибок.
- Обучение навыкам подготовки/планирования и техники управления временем.
- Биофидбек/мониторинг для учащихся с выраженной вегетативной реакцией.
- Создание поддерживающей атмосферы (разъяснения, уменьшение неопределённости, доступ к консультированию).
- Оценка эффективности: измерять и субъективные (самоотчёт о тревоге, переоценке), и объективные показатели (успеваемость, частота физиологических симптомов при стандартном стрессе).
Краткое резюме: James–Lange подчёркивает работу с телом, Cannon–Bard указывает на необходимость менять центральную обработку и контекст, когнитивные теории ставят в центр переоценку ситуации. В школах лучше сочетать техники регуляции тела, когнитивные тренинги и организационные меры.